新课改下的新思考

新课程带来了新气象，教师的教育观念、教学方式以及学生的学习方式都发生了可喜变化。但是，随着新课程实验的深入，一些深层 次的问题也随之出现，有无数个“结”等待着我们去解。

（一）、满堂问答≠主动参与

现象：在新课程教改实验区听课，发现不少教师在课堂上采用简单的问答式，一问一答，课堂气氛很热闹，表面上看是师生互动，实际上是教师用提问的方式“灌”，学生很少提出自己的见解，思维仍 没有得到发展。

原因：1、没有把握住自主学习、主动参与的要领和实质。学生站起来发言是一种行为的参与，关键要看所有学生的思维是否参与，每个学生的发言是否会引起其他学生的思考，是不是主动、积极,有没有独立的思考。2、自主学习和主动参与学习的评价标准不明确，缺乏操作性。如何评价学生的参与情况，应该看参与的主动性；看参与的深度、广度如何；看学生在学习过程中的交往情况；看学生在学习过程中的智力活动情况、情感体验情况；看学生在学习过程中的发展情况。

建议：1、在激活学生思维方面做文章。调动学生的“思维参与”应当创设情景，巧妙地提出问题,引发学生心理上的认知冲突,使学生处于一种“心求通而未得,口欲言而弗能”的状态。同时，教师要引导学生思考、讨论、质疑、交流，围绕某一个问题展开辩论，尽可能多的给学生充分表达自己思维的机会。2、让学生自己提出问题。现在，新课改实验区的许多教师已经越来越认识到培养学生“问题意识”的重要性，真切感受到提出一个有价值的问题比解决问题更重要，好课应该越教问题越多，从习惯于把问题抛给学生要求学生回答转向让学生自己提出问题、解决问题，这是一个质的变化。学生在学习过程中真正能够提出问题、分析问题和解决问题，自主、探究、合作学习的价值才能体现出来。

（二）、小组讨论≠合作学习

现象：走进中小学课堂,无论什么样的课教师大都采用分组的方式让学生讨论、合作,过一会儿用一次。讨论时学生各说各的，有的学生不善于独立思考,不善于互相配合。讨论后,教师依次让学生发言，发言完毕,活动便宣告结束。从表面上看,课堂气氛比较活跃，但从实际的教学效果看,许多内容选择的不够恰当，讨论时间的分配也不够合理，多数问题讨论的不深不透。

原因：将合作学习理解为小组讨论。多数教师只知道新课改倡导合作学习，但没能真正理解合作学习的含义，认为分若干个小组，有些内容放给学生讨论就是合作学习。教师们对合作学习的操作普遍感到困惑。比如,如何处理班级教学、个人学习与合作学习的关系？如何让每一位学生都参与到讨论之中?低年级能不能进行合作学习?等等。

建议：1、要正确理解合作学习的内涵。合作学习是新课程倡导的学习方式，是小组或团队为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。在教学过程中，教师应当根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的,而且是个体难以完成的内容,让学生在独立思考的基础上交换意见。关键在于提出的问题能否提供合作的契机,是不是值得讨论的问题。如果提出的问题过于简单,讨论将变成一种形式。教师还必须选择恰当的时机进行,如学生思考出现困难时、意见不统一时、方法多样时。不是所有的内容都适合,也不是每节课都要搞小组合作学习，班级、个人学习仍有着不可替代的独特地位和作用。

2、要掌握合作学习的要领。 前提是要有分工、要有一个适合于探讨的问题,而且是所有的学生都要参与进来,每一个人都要有独立思考,不是每一个人做同样的事情,而是为解决共同的问题,每一个学生做不同的事情。 据专家分析,合作学习由以下要素构成：即积极性的相互支持配合；积极承担在完成共同任务中个人的责任；所有学生能进行沟通, 小组成员之间相互信任；对于个人完成的任务进行小组加工,以及对活动成效进行评估等。在合作学习的过程中, 要培养学生“三会”:一是学会倾听,不随便打断别人的发言,努力掌握别人发言的要点,对别人的发言作出评价；二是学会质疑，听不懂时 ，请求对方作进一步的解释；三是学会组织、主持小组学习,能根据他人的观点,做总结性发言。使学生在交流中不断完善自己的认识,不断产生新的想法,同也在交流和碰撞中，一次又一次地学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。

3、合作学习离不开教师的指导。合作学习强调学生是学习的主体，强调学生自主探究,不等于学生自己学习,并不是说教师可以撒手不管，更不能认为教师可以推卸教育学生的责任。学生讨论时,教师应该以听、看为主,把注意力集中在了解上,在此基础上,迅速地加以思考下一步的教学应该做哪些调整,哪些问题值得全班讨论,哪些问题需要教师讲解,教师要做出最恰当的选择。

（三）、开展活动≠探究性学习

现象：在实验区听课发现，有的教师在课堂教学中进行探究性学习，就是开展许多活动，做实验，搞小制作，有的教师让学生写小论文、调查报告，重点放在了学生的动手能力上。有的地方把“自主、合作、探究”写在黑板上,作为一种固定的程序,每节课照着去做，出现了把探究性学习形式化的倾向。

原因：1、有的教师将新课程改革理解为教学形式的改革,因而将改革的重心放在教学手段和方法的变化上。为了上好一节课,大包装,大容量,恨不得把各种教学方法都展示一遍。 不要说每天都这样上课,就是偶尔上一次,也够教师准备一番的。2、有的教师把探究变成一种活动。粗看上去很有创新,细细品味又感到缺乏深入的思考。比如,新课程提倡语文教学“在读中感悟,在读中欣赏”。而有些教师的课只有读而没有感悟,没有欣赏。应当明确的是,读仅仅是一种手段,感悟、欣赏才是目的。而教师在课堂上更多展示的是手段,目的则显得不重要。建议：1、要深刻把握探究性学习的内涵。探究性学习是一种教学方式，更是一种教学思想。探究性学习是让学生在主动参与过程中进行学习，让学生在探究问题的活动中获取知识，了解科学家的工作方法和思维方法，学会科学研究所需要的各种技能，领悟科学观念，培养科学精神。这种学习方式是对传统的教学方式的一种彻底改革，学生将从教师讲什么就听什么，教师让做什么就做什么的被动的学习者，变为主动参与的学习者。要实现教学方式“中心”的三个迁移。要由“教”向“学”迁移，由“学”向“悟”迁移，由“悟”向“行”迁移。探究性学习要以增进学习者的创新意识和创造才能为主要任务，以解决问题为主题，注重学生的自主选择和认知过程，不仅要培养学生思维的概括性、严谨性、流畅性，而且还要培养思维的独特性、批判性和创新性。2、不是每节课都必须进行探究性学习 。课堂教学中的每一个环节都应当从教学的需要出发,从学生的需要出发，不能为创设情境而创设情境,不能为活动而活动，任何情境都不能游离于教学之外。学习方式的转变绝不意味着用一种方式代替另一种方式,要改变死记硬背、机械训练的现状,并不意味着要完全放弃接受学习。对于这一问题过于片面或绝对化,反而会丢掉过去传统中非常有价值的做法，教师追求的应当是本质的东西，不应该是形式，更不应该做表面文章。新课程在强调探究性学习的同时,也提倡教学方式多样化, 探究式教学是一种比较有效的方式,它的许多优势是传统教学方式所不可比拟的，但是探究式教学方式也有其不足之处,它比接受性学习方式要多花很多时间,这就决定了课堂教学不可能都采用探究式,而且有些内容也不适合于探究的方式。

（四）、重视能力培养≠淡化“双基”

现象：在新课程实验区，有的教师不敢讲知识点,对于学生提出的问题不了了之。有的课堂变为“学生自学、互相讨论、教师总结”,学生学得好不好,好像不重要了。比如一节初中语文课 ,教师几乎没让学生接触到基本的字词以及写作方法。教师们普遍感到有些担心的是:重视了学生的学习兴趣、学习态度和学习方法，但是“双基”目标的落实不如以前扎实了。原因：有人认为新课程不重视“双基”了。基础知识和基本技能的界定应在于它的基础性和发展性,将基础扎实简化为仅仅是知识数量的堆积,而且这种狭窄的理解在实际操作中不断地升级、强化,变成对学生进行超负荷的训练。新课程不是不重视“双基”,而是以一种全新的视野去审视“双基”。哪些是要保留的?哪些是要删除的?哪些是要增加的?哪些知识是必须学的,哪些是终身发展必备的，“双基”的 内涵在不断修正和发展，而人们的观念却停止不前，对“双基”的理解过于狭窄。

建议：1、既要纠正以往过于偏重“双基”的做法,又要防止走向另一个极端。 过去的问题是过于注重基础知识，而且主要以灌输的方式要求学生死记硬背,导致学生负担过重、兴趣丧失、思维定势,不能跳出框框想问题。真正抓好基础,应该是将该学科中最基本的、最有用的内容讲深讲透,并且能举一反三,灵活运用。培养学生搜集信息和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力,也是应当打好的基础，这比传统意义上的基础更为重要。我们要重点研究的是为学生打什么样的基础,用什么样的方法为学生打好基础,而不是不要基础。2、既要重过程,又不能忽视结论。重视能力培养并不是只重过程而不重结果,应当全面领会《基础教育课程改革纲要》所提出的“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习的态度,获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”,处理好“三维目标”的关系。强调“同时”,就阐明了“双基”和“形成积极主动的学习态度、 学会学习、形成正确价值观 ”的辩论关系，情感、态度、价值观的形成和发展离不开基础知识和技能的学习过程,它是在学习基础知识的活动中获得的，两者是一个密切联系的有机整体。

（五）、课堂活跃≠教学设计科学合理现象：在很多课堂上，教师设计的活动一个接一个，学生们一会儿忙这,一会儿忙那,课堂气氛十分活跃。但仔细观察便会发现,这些课只停留在形式上的热热闹闹,尤其是教师对学生提出的有些问题始料不及,对学生的争论无所适从，不善于捕捉学生发言中有价值的东西，引导学生深入讨论，没有真正激发学生深层次的思维。原因：1、 一些教师在备课时没有真正理解新课程所提倡的培养学生自主学习能力的理念，没有掌握课程标准的要求，没有围绕教学目标进行科学的设计。有的课堂无效提问、无效讨论过多,教师为了展示课堂的热烈气氛，使简单的问题复杂化、重复化，重点、难点问题简单化，甚至一点而过。2、有些教师认为课堂越活越好。有人认为学生反应积极,就是主动参与,就是面向全体。你说,我说,大家说，热热闹闹一节课,表面上看学生都参与了,课堂气氛也很活跃，但仔细分析便会发现,思维的深度不够,导致的结果是传统的东西丢了不少,该掌握的内容又没掌握。 建议：1、要把课程改革的理念和课程标准的要求转化为科学的教学设计。教师在进行教学设计时，应熟读课程标准，对自己设计的每一个教学环节都问一个为什么，思考自己设计的每个教学环节是否有助于教学目标的达成，求实求真，摒弃“花架子”。在第一个班级上完课后，要及时地反思调整，和同行一起探讨，开展校本教研活动，这样才能使教学设计日趋合理和完善。同时，教研人员在组织教研活动时，应加强教学设计的指导，给教师一些具有操作性的建议和示范课例，帮助教师克服在教学设计方面遇到的困难。2、教师既要放得开,又要收得拢。课堂教学要的不是热闹场面,而是对问题的深入研究和思考。教师应根据学生的认知水平精心设计问题。所设计的问题，能引导启发学生积极、有效、科学地思维，特别在导入新课时，设法由学生自己提出问题，然后在不断的思考和讨论过程中将学生的思考引向深入，只有经过了学生的思考，教学内容才能真正进入他们的头脑。当教师提出问题让学生探索,学生自己寻找答案时,要放手让学生活动,但要避免学生兴奋过度或活动过量,应当具体研究怎样放,怎样收；什么时候放,什么时候收，保持课堂的张力。（六）、提倡教学民主≠不要教学秩序

现象：在实验区, 常常可以看到这样的课堂,学生可以两手自由摆放，两脚随便活动，而且可离开座位与同学讨论,还可以找老师请教,他们有激烈的讨论声,有时还伴随着表达喜悦、遗憾、沮丧的动作和声音，课堂秩序有时比较乱，教师怕挫伤学生学习的积极性，不敢进行管理。

原因：在传统的教育观念中,学生课堂纪律的好坏与教学质量密切相关。因此,多少年来,课堂纪律成为衡量教学质量的一个很重要的尺度。然而, 这一做法与新课程倡导的“课堂要给予学生选择与自由的空间”产生了极大的冲撞。 课堂究竟需要什么样的纪律?这几乎成为所有教师面临的问题。

建议：

1、有什么样的教育思想,就有什么样的课堂纪律评价标准。并不是有了安静的课堂,就意味着有了一堂好课，课堂上比安静更重要的是个性的飞扬、思维的活跃、智慧的启迪。 因此，要让学生意识到自己是学习的主人。一切为了学生的发展,就要冲破某些不必要的约束，只要学生在思考和体验,必然伴有丰富的情感、情绪的变化和丰富的语言动作, 学生如主动提问、质疑，并不是“不尊重教师”、“破坏课堂纪律”，过分强调纪律,必然会扼杀学生生动的个性和活泼的天性,必然会束缚学生的思维空间和想像力，但是，学生也需要有一定的纪律约束,课堂讨论也要有秩序、有规则,一个吵吵嚷嚷、秩序混乱的课堂,很难保证教学目标的完成,“七嘴八舌”也不是个性发展。正常的教学秩序得不到保障,教学质量一定会出问题。因此，要重新给课堂纪律定个位。

2、要加强对学生课堂行为的训练。保证良好的教学秩序是进行正常教学的必要前提。新课程提倡的平等、民主的师生关系，要求教师在课堂上给学生以安全感，不能挫伤学生的积极性。解决这个问题的重要办法就是加强对学生课堂行为的训练。其一，每节课都反复强调，尊重他人、善于倾听是一个现代人必须具备的良好习惯；其二，对学生进行具体的有关如何学会倾听、如何合理地表达自己的观点的人际交往技巧的训练；其三，对具有良好倾听习惯的学生和小组进行肯定，强化学生的正确行为；其四，将学生的课堂行为列入学生日常学习评价之中。只要持之以恒，课堂必定变得既生动活泼又井然有序。

（七）、提倡鼓励≠表扬越多越好

现象：在新课改实验区听课，几乎所有的课都有一个比较大的变化，那就是几乎没有了批评和指责，变成了一味的表扬，我粗略统计了一下，有节课老师表扬学生达40余次。虽然课堂让人感觉耳目一新，但总觉得似乎欠缺了点什么。

原因：一些教师认为: 传统教育似乎总是一味地批评、指责学生,使学生缺乏自信心。所以,这次课改强调对学生的尊重、赏识,提倡多鼓励学生。因此，哪怕只有一点点成绩,也要表扬,只要有一点点进步,也要鼓励。于是课堂上出现了“好”声一片,只要学生回答问题,教师一概以“好”、“很好”进行笼统地评价。教师们普遍认为,笑一笑、点一点头的鼓励方式力度不够大,只有鼓励的力度越大,学生们才会越积极。

建议：鼓励、赞赏必须建立在客观评价的基础上。在学生发言时,不作倾向性评价是对的,但在总结时应作点评，面对学生不同的见解,教师要有具体的意见,鲜明的观点,准确的答案。教师不应只是一味地喊“好”,而是要赏识学生,不断地唤醒、激励学生。课堂教学中,教师应该关注学生在学习中表现出来的情感和态度,帮助他们认识自我,树立信心,尤其是在学生智慧的火花闪现时,教师要给予充分肯定。但是,赞赏也应该有个“度”,一节课处处都是“你真棒”之类的表扬话语,把表扬变成一种公式,这样的赞赏就会失去应有的价值和意义,超值的嘉奖会让学生产生惰性，会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度，一味表扬如同一味惩罚都不可取。而且,对于学生出现的错误,一定要认真指出来,客观的评价才能使学生明确努力的方向。

（八）、信息技术与教学整合≠每节课都用课件

现象：在我们所听的课中，80%以上的使用了多媒体教学，据了解，多数还是自己做的课件，有的教师教学生学习生字用多媒体演示，有的把书上的公式、定理原原本本地用多媒体演示出来，还有的教师把课本上的图画做成课件，再用多媒体演示出来。

原因：课堂教学评价的误导。不少地方评优质课、上公开课，把教师授课是否用多媒体作为一项重要指标，似乎教师授课不使用多媒体，就不是一堂好课，这完全是一种误导。新课程强调设置情境,但设置情境并不一定都要采用计算机技术，许多情境的设置是基于生活的，根本不需要昂贵的器材。教师可以通过精心设计的富有思考和启发性的问题来设置学习情境，根本没有必要把主要精力放在制作课件上。运用多媒体教学应放在拓宽视野和教学的思路上，通过信息技术主要是呈现教科书以外的内容，向学生展示在生活中难以观察到的图形，使学生生动、更丰富地了解教学内容。不管该不该用，用得好不好，做硬性要求，过分夸大了信息技术在新课程中的作用。

建议：1、要避免教师投人太多的精力开发一次性课件。鼓励使用多媒体，用得好的通过适当加分，可以以评促配，以评促用，加速教师对现代化教学手段的掌握，但不能搞信息技术应用上的“一刀切”。 应当根据不同学校的发展水平和特点，对信息技术进行适度的应用，用的不恰当反而增加教师的负担，教学中要注意现代信息技术与传统教学技术的结合，不应忽略原有的技术设备和资源,技术的更新不应盲目攀比,应根据本地和本校的现状,将现代信息技术与实物投影仪、录音、录像等结合起来,综合运用。可以观察的、动手做的、该写的、该画的不能取消。

2、信息技术与课程整合主要目的是培养学生的信息意识、信息能力,提高教与学的效率,改变教与学的效果。信息技术与学科的整合是在课堂教学中把信息技术、信息方法、信息资源、人力资源和课程内容有机结合,整合是促进以下几种方式的变革：一是信息技术与教学内容呈现方式的变革；二是信息技术与学生学习方式的变革；三是信息技术与教师教学方式的变革；四是信息技术与师生互动方式的变革。整合不仅仅是为了解决教师如何教的问题,而是要把信息技术作为学生的认知工具整合到各学科中，推动课堂教学改革与创新,提高学生自主学习的能力和创新能力。

（九）、教学评价≠只评价教师的教

现象：在实验区听一节初一语文课，课后30多名教师参与了这节课的评价，每位教师都发了言，但无一例外的是都谈的是这位教师教的如何、如何，没有一位教师关注学生学的状况，教师们教学评价的关注点仍在教师的教上。

原因：1、教育观念和教学实践的发展不同步。教师们谈到新课改理念时，都能说出许多，比如，学生的主体地位，一切为了学生，为了学生的一切，等等。但把这些理念付诸教学实践并不是同步的，需要一个由理念到实践的转变过程，过程的长短是由教师的素质决定的，这是新课程改革的最大难题。

2、学生主体地位的理念还没有真正建立起来。以教师为中心的教学结构根深蒂固，教师思想上可能是以学生为中心，但在整个教学过程中仍表现出很强的控制欲，学生在教学过程中的被动地位并没有根本性的改变。

建议：1、教学评价关注的重点应该从教师的教转到学生的学习上来。学生是学习的主人，教师的教是为了学生的学，教学评价要看现代教学理念是否停留在宣言层面上，能否体现在教学过程之中，能否转化成为师生具体的活动方式、活动特点与活动氛围；要看有多少学生在多大程度上实现有效学习；要看教师重点讨论、重点讲解的问题在多大程度上符合学生的需要，有助于帮助学生解决难点；要看学生与教师提问、讨论、作业等活动表现出的精神状态和价值追求；要看教师对学生的人文关怀与对教学任务的全面认识及其落实情况；要看学生个体或群体的情绪体验以及对学生身心发展产生的实际效果和长远影响。总之，观察教学过程应该把观察的重点从教师的作为转到学生的作为上，从观察学生学习活动的角度进行，观察的重点是学生在教师组织下的活动过程，教师的组织活动不是观察、考评的重点。只有把学生的活动与教师的活动联系在一起，评价教师的活动才对评价课堂质量有意义，否则，不论教师讲解得如何生动，不论教师展示了多少教育资源，只要没有激起学生的有效学习，都是不必要甚至是无价值的。

2、在教学效果上突出效能意识。教育必须有效益观念，这是现代教育的基本要求之一。学习效能检查可以有四项指标，一是提出问题的质量和价值？二是问题解决的程度？三是解决问题的代价如何，投入产出比例是否恰当？四是看能否引发继续学习的意愿，能否促进发展，能不能带来新的问题，能不能启动更深入、更广泛的学习活动？ 3、鼓励教师上“失败”的成功课。一节好课，应该是体现出教师个人特点的课，是有某些创新尝试或灵感火花的课。要允许教师大胆创造，允许教师的探索有所失误、有待完善，鼓励教师在一般性要求中求突破，不一定每节课都上的有头有尾、几步几环节一个不缺，但每节课都必须有个性特色、有探索创新，新课改不鼓励“成功”的失败课，鼓励“失败”的成功课。

（十）、用教材教≠教教材

现象：在实验区听了一节英语课，教师紧扣课本，先学单词，然后一段一段地读，一段一段地翻译，跟课改前没有什么区别。这节课介绍的是一个朋友聚会的场景，如果把场景、人物以及讨论的问题先给学生作大致的描述，让学生整体上感知以下课文内容，很容易把教材用活，并起到举一反三的作用。

原因：教师习惯于依赖教材。多数教师还不能突破教材的束缚，明明知道教材有一定的局限性，却还是离不开它，离开就教不了。目前，我们的不少教师只具备教教材的水平，也就是照本宣科的水平，但不具备“用”教材教的能力。

建议：1、教师要丰富自己的知识储备。新课程倡导课堂的开放性，那么，我们就要解决“用”教材教而不是“教”教材的问题。在新课程中，教材作为一种文本，已不是唯一的学习资源了，教材受教学时间的限制，永远是有限的；教材受编写者认识的局限，永远是片面的；教材受编写周期的制约，永远是滞后的；因而企求完美无缺的教材，既不可能，也没意义。同样的教材，不同的教师会教出不同的效果。一个思想僵化、学识匮乏、只会照本宣科的教师，再好的教材也会被糟蹋；一个有学识、有思想、有本领的教师，完全可以在有限中展现无限，在片面中构架完整，在滞后中开掘鲜活，久而久之，乃至他本身就是一部鲜活的教材。教材难度相对降低了，但对教师的要求更高了，教师不仅要掌握教材内的知识，还要掌握与教材内容相关的大量知识，以应对学生在课堂上随时提出的各种问题。

2、加强校本教研。校本教研对促进教师的专业发展，凸显学校个性特色，提高教学质量，创造性实施新课程都具有重要作用。要突出抓好单元集体备课，尽可能做到教学的指导思想、目标要求等方面的统一，每个人发挥自己的个性特点。青年教师要先听后上，把每节课都上好。要注意发现和培养教学典型，通过组织公开课、观摩课、研究课等活动，扩大优质课的影响，变个体优势为整体优势，实现资源共享。